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Selon le texte "La motivation en éducation physique" de Tessier (2009), 40% des jeunes ne réalisent une activité physique qu’au cours d’EPS. De ce fait, l’enseignant doit se préoccuper de la motivation des élèves lors de ses cours d’éducation physique afin qu’ils y participent activement car c’est à l’adolescence que l’activité génère des effets durables et que le jeune développe des habitudes de santé.

 

Selon Ryan et Deci (2000), il existe trois types de motivation : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, l’amotivation.

• Motivation intrinsèque : cette motivation provient de l’individu lui-même, elle permet d’accomplir une tâche menant à la satisfaction personnelle.

• Motivation extrinsèque : cette motivation est encouragée par des facteurs tels que des récompenses extérieures et punitions au terme d’une tâche.

• Amotivation : cet état se traduit par l’absence de motivation pour la réalisation d’une tâche.

 

Pour faciliter l’acquisition des apprentissages par l’élève, l’enseignant doit faire en sorte qu’il prenne plaisir en participant aux activités physiques pour ainsi éveiller sa motivation intrinsèque (Ryan & Deci, 2000) à travers la curiosité, le plaisir et la recherche de défi. Les auteurs distinguent alors 3 besoins psychologiques fondamentaux menant à la motivation autodéterminée : le besoin de compétence, le besoin d’autonomie et le besoin de proximité sociale.

• Besoin de compétence : l’élève se sent efficace à la réalisation d’une tâche menant au succès. L’enseignant le met donc en situation de réussite à l’aide de défis et d’objectifs qui, eux, ne sont ni trop faciles pour éviter la lassitude de l’élève, ni trop difficiles pour éviter que celui-ci ne soit démotivé (Viau, 2004).

• Besoin d’autonomie : l’élève se sent libre et autonome lorsqu’il est acteur de ses apprentissages. Il est à la source des actions lui permettant de résoudre une tâche. Cela devient alors des acquis qu’il pourra transférer, par la suite, dans d’autres tâches.

• Besoin de proximité sociale : l’élève éprouve le besoin d’interagir avec les autres, d’appartenir à un groupe et d’être reconnu, de travailler en collaboration,… En effet, l’élève est un individu ayant besoin de créer des relations. Les sports collectifs leur permettent de coopérer afin de progresser vers un objectif commun.

 

De plus, pour augmenter son implication et son engagement, le jeu doit permettre à l’élève de coopérer avec ses pairs, le responsabiliser et faire intervenir l’engagement cognitif en réfléchissant à quelle action serait la plus adéquate.

 

Comme nous l’affirment Ryan et Deci (2000), Martin Mornard (2022) démontre à travers son travail de fin d’études en éducation physique que les besoins d’autonomie et de compétence sont nécessaires aux élèves pour qu’ils se sentent intégrés dans une équipe en sport collectif. Le besoin de compétence est satisfait par l’accessibilité technique d’une discipline. En effet, les élèves de Martin ont témoigné qu’ils étaient motivés lors des séances de DBL ball car ils se sentaient efficaces dans l’action collective permettant à leur équipe de marquer un point.

 

Il existe également une autre façon de classer les besoins qui influencent la motivation et l’engagement de l’élève. Florence, Brunelle et Carlier (1998) ont différencié les besoins biogéniques, de valorisation sociale, d’accomplissement personnel et de relation sociale.

• Besoins biogéniques : l’élève a besoin d’être en mouvement, de se détendre, de jouer, de se sentir en sécurité, d’être entouré, d’être curieux et de découvrir des nouveautés.

• Besoins de valorisation sociale : l’élève a besoin d’être reconnu dans un groupe, d’être valorisé, de s’identifier aux autres, de se comparer et de dépasser les autres.

• Besoins d’accomplissement personnel : l’élève a besoin de réussir, de se dépasser lui-même, de comprendre, d’expérimenter, de s’informer et de créer.

• Besoins de relation sociale : l’élève a besoin de communiquer, de coopérer, de s’entraider, de prendre des responsabilités et d’être solidaire.

 

Selon Viau (2000), une activité d’apprentissage est motivante pour l’élève lorsqu’elle répond à ces dix critères :

• L’activité est signifiante pour l’élève : il y trouve du sens, il trouve une utilité à l’activité correspondant à ses projets et centres d’intérêt personnels.

• L’activité est authentique : proche du critère précédent, l’activité a un intérêt pour l’élève car elle apporte une utilité dans la vie de tous les jours.

• L’activité est diversifiée : l’activité est variée, elle est composée de différentes tâches transposables dans d’autres activités.

• L’activité présente un défi à atteindre : comme le nécessite le besoin de compétence, l’activité n’est ni trop facile, ni trop difficile pour l’élève. Cela permet à l’élève de se sentir valorisé lorsque l’objectif est atteint.

• L’activité valorise l’engagement cognitif : l’élève est amené à porter une réflexion, à réfléchir à des stratégies, à faire des liens entre les différents apprentissages,…

• L’activité permet de responsabiliser l’élève : il a l’occasion de réaliser des choix, d’être acteur de ses apprentissages.

• L’activité favorise l’interaction et la collaboration entre pairs : l’élève se sent intégré à travers la collaboration avec les autres et cela lui permet de percevoir ses compétences.

• L’activité favorise l’interdisciplinarité : l’élève crée des liens entre les différentes matières scolaires et l’une favorise l’apprentissage de l’autre, ce qui permet à l’élève de comprendre l’intérêt de l’activité.

• Les consignes de l’activité sont claires : l’élève doit comprendre clairement ce qui lui est demandé.

• Le temps de réalisation/apprentissage de l’activité est suffisant : l’élève ne se sent pas pressé de finir l’activité et peut s’y investir jusqu’au bout.

Selon le psychologue Mihaly Csikszentmihalyi (1975), l’état de Flow est l’état émotionnel proche du plaisir, l’état maximal de concentration où l’élève est complètement immergé dans une tâche (figure 3). Il est totalement engagé et satisfait de sa réalisation/réussite. On arrive à l’état de Flow lorsque la tâche permet de sortir de sa zone de confort et propose un quasi-équilibre entre le sentiment de compétence de l’élève et la difficulté de l’exercice/défi, où ce dernier est légèrement plus élevé que le savoir-faire de l’élève.